歡迎光臨 國立臺灣實驗教育推動中心

人文的教育完全以學習者為中心，由學生為出發，只做跟孩子有關的事。因此第一步，要先做學生分析，要能說出自己的學生長什麼樣子，他們想做的就是這階段應該學的，讓孩子有學習的動機。而老師要做的就是滿足孩子的身心需求，不然都只是滿足自己的幻想。

這是2018、19年，幾次接受臺灣實驗教育推動中心邀請，擔任教師培力工作坊講師的人文國中小李英彥主任，在述說學校教育理念及教師如何設計課程時，提綱挈領的一段話。這段話出現幾個指稱詞，學習者、學生、孩子、他們、老師、自己；可簡單歸納成兩組：他們學生孩子學習者、（我們）教師自己。意思是，我們教師自己之所以教，是為了滿足他們學生孩子學習者因身心需求而來的學習動機。這樣的一個基本教－學概念，來自該校「成就每一位學子的成長」之核心教育理念。

一、政府美意＋佛家辦學志業＋師專人教育理念＝公辦民營先鋒學校之一

2002年正式開學的宜蘭人文國小是臺灣首批公辦民營學校之一，後來增設國中部成為人文國中小。1999年立法院修訂《國民教育法》，准許私人興學，並將辦學權回歸地方政府。宜蘭縣政府落實中央法的開放精神，支持縣區居民多元教育選擇權，即於2001年1月公開徵詢民間參與辦學，因此促成兩所公辦民營學校，也彰顯該縣當時教育行政體系的開明度。

（一）國民教育委託民間辦理自治條例+特許學校

臺灣辦理公辦民營學校曾參考美國charter school特許學校辦理經驗，但兩者基本立法精神並不完全相同。1991年間，美國政府因應部分民眾不滿公立學校辦學績效，採特許學校的模式開放民間經營公立學校，藉以提升教學品質和經費運用等績效。臺灣自2000年開始，高雄縣、臺南市（2000）、宜蘭縣、臺中縣（2001）、臺北縣、臺中市（2003）等六縣市，陸續通過「國民教育委託民間辦理自治條例」，開放公辦民營學校以鼓勵民間興學，期以促進教育多元發展和滿足家長教育選擇權，其核心精神是讓孩子受教權得到充分的滿足和保障，是基於教育自由化的理念。

2017年後實驗教育三法保障下的公辦民營學校主要採取特許模式，也就是政府委辦的方式，但早期公辦民營學校主要是採BOT、承租和合作辦理等三種模式。然而，不管是政府提供土地給民間以私校型態興建、營運，等特許經營期限結束後回歸政府做公立學校經營如桃園諾瓦小學，或如種籽學苑承租公立校舍辦學，以及2002年新竹縣大坪國小依據「新竹縣國民中小學委託私人辦理試辦計畫」（非正式的自治條例）和雅歌教育基金會的合作辦學等模式，學生學費負擔都要比特許模式高上許多，與「公辦民營」的真正精神不同。

宜蘭縣政府通過「宜蘭縣屬國民中小學委託私人辦理自治條例」，「明列特許模式的委託方式，真正回歸到政府必須關照到教育的公平與公正性的議題」，是當時唯一把特許模式放入委託模式的縣市政府。至今，我們仍可在人文中小學的官方網站「細說人文‧人文歷史」欄，看到校方對當時政府「出於照顧所有縣民利益的思維」，「真正落實關照到所有縣民的公平與公正性」之用心的感念，以及宜蘭人能有政府如此的榮幸。

（二）佛光山開山的辦教育心願與一群師專人的教育理念

辦教育是佛光山開山星雲大師的心願，也是群體志業，因此佛光山文教基金會隨順因緣，於2001年5月以「宜蘭縣拔雅人文藝術實驗小學」為名，申請參與公辦民營學校，並在取得辦學權後隔年簽定契約，於2002年8月底正式開學。一年後，「禮聘國北師院楊文貴教授，繼續第二階段的經營」。楊教授「以無給職義工的方式」兼任代理校長，並振臂號召三十年前就讀臺北師專的一批同學，「共同經營管理這所體制內的體制外實驗小學」。

「楊文貴校長的經營理念，是源自於他多年從事國小教學工作、兒童性格教育的研究，以及師資培育上的體會與專業」，他賦予接手後的這所學校一個重大的責任──「除了作為縣府提供家長『學校選檡權』之標竿外，更希望為全國一般性公立小學演練出一套出更符合教育本質，更具經營績效的辦學模式。」那一群師專人有教育哲學理論、有現場實務經驗，也有「帶好每一個孩子」的共同情懷和高度的行動力，很快就制定經營策略，「包括：教學與行政徹底分立；教師分級的協同教學；無學年制精神的課程安排；以及精緻化、適性化的學習經營」。直到17年後的今天，這些策略仍是該校的基本運作模式，而楊教授提出的「本校認為教育的本質在於『成就每一位學子的成長』」，也仍然是人文國中小最核心的教育目標。

二、「成就每一位學子的成長」

楊文貴教授用「學子」一詞含括學生、孩子，2003年時他說：
本校試圖耤由教育基本法強調學習權的角度切入，以每一位學子學習的欲望都能獲得滿足與提昇，當成學校課程的總體目標，將「成長」界定為「每一位學子在學校裡頭都能獲得學習的滿足感，同時又能將因為學習所帶來的心智、情意、或動作技能上的改變，適切地表現於日常生活之中的一種不斷累積與調整的過程」，而「成就」便是「本校全體員工，工作投入後所造成的上述情境的具體展現」。

這也是本文一開頭提到，2019年李英彥主任所說：「人文的教育完全以學習者為中心……」那段話的基礎。若從歷次工作坊的講授內容來回應「學子」兩字，可以拆解為「學生為主體」加上「孩子發展理論」，也是該校有別於一般學校，而將學校教育分成兩大「混齡班群」教育階段的理論基礎。

（一）玩學班群、行動班群、混齡家族

        在人文中小學官網的「宜蘭縣立人文國民中小學108年課程計畫」中的「學校基本資料」上，除了一年級、六年級和七年級之外，其他年級都是兩個年級做一個混齡編班。（後來，因應學生狀態，該學年開兩個多月後，六、七年級也調整為混齡班群。）
 

人文國中小108學年度班級數、年級學生數、班群學生數、班群教師數
年級	學生數1	班群數	編班	學生數2	教師數
1	11	3	G1	11	3
2	22		G23A	21	3
3	19		G23B	20	3
4	20	2	G45A	16	3
5	13		G45B	17	3
6	33	1	G6	33	3
7	23	3	G7	23	3
8	18		G89A	22	3
9	26		G89B	22	4
總計	185	9	9	185	28

人文國中小將學生分為兩大教育階段，一是一到五年級的「玩學班群」；一是六到九年級的「行動班群」，兩者的核心學習動力分別是「玩」和「行動」，也就是在遊戲和角色扮演中學習，以及走出生活圈探索世界。其理論基礎是「人類發展經驗」，最簡單的前提是人會隨著成長而有不同的身心需求，自然會從生活中吸取養分，內化為主體的一部分。因此，成長過程中學習的動力來自小孩本身，成人只需為他們把環境準備好。

每個混齡班群的基本成員是兩個年級學生和三位協同教師，對應師生的不同屬性，例如興趣、能力、性向等組成混齡學習家族──「有班級和社團的功能，更有情意的教育意涵」。每學期彈性調整，不只學生能「學習與不同學習夥伴的相處」，從人文教師在培力課程談及的「師生互為主體」這一概念來看，教師也在混齡家族中學習和成長。

現今多數重視學生學業成就經驗的學校，教師的教材、教學計畫、教學進度等每一個階段都被明確規定該怎麼走，其根本成因是擔心小孩不想學習及學不好。人文國中小的教師，首要之務則在分辨各齡期和主體的成長需求，引發孩子自來就有的興趣和好奇心，這樣就會很容易提起學習動機和去自主學習。但人類發展經驗和學業成就經驗是兩種截然不同的價值觀，需要成人很多的放手和相信，以及師生彼此的信任。

（二）教師專業能力與家長合夥人

人文國中小相當重視教師的整體狀態，學校制度也以教師教學為重，故採取行政與教學分立，依教師需求制訂學校政策來支持教師。但是，人文教師在基本的教學專業之外，還必須有瞭解自己和孩子特質的能力，因為在人文他們的角色不只是「經師」也必須是「人師」。為了瞭解孩子，師生之間會有大量的對話機會，教師必須有開啟對話的能力，同時也必須警覺自己對孩子的影響力。在治校之初，楊文貴教授對於教師特別著重避免「教師權威」之過度使用，甚至在教師聘約中將之列為「教學不力」的解聘條件之一。同時，也特別注重教師身教和對個別學生的觀感對學生造成的影響，因此教師之間必須緊密合作，彼此討論學生各面向狀態，成就「全校的教師照顧全校的學生」的辦學基本精神。

因應不同學生特質而來的學習需求，人文教師也必須找出自己的特質和強項，例如能發揮教師影響力、能帶領新事物、擅長手作工藝、會畫油畫、能帶領沉澱、個性比較強勢、課程結構強、教練式訓練、會帶領自然探索等等，了解教師特質和強項後，再根據學生所展現出來的個別樣貌去引導他們學習，同時也讓學生選擇適合陪伴他們學習的成人。現任人文校長周樂生校長曾說：「在人文，老師、家長、孩子，都是人，都是目的」。因此，在該校並不會去評價老師及不及格、夠不夠好，就像不評價孩子一樣，而是教師彼此協助去瞭解身為教師的我「盡力了沒有？」、「需要什麼幫助？」、「有什麼需求？」。

但是，若真要去界定，在教師的基本資格之上，什麼是好的老師？周校長的回應是，永遠都在找尋自己的方向、想做的事情，對自己、對環境和同儕負責任的人。教師狀態有連帶互動的關係，因此會自然去瞭解彼此的狀態，例如2019年在花蓮的培力工作坊，實際到場聽課者有一半是人文家長和教師。透過不同場合情境的對話，彼此確認狀態並跟著調整、應變、再生，也呼應該校自我設定的圖像──一個「有機體學校」。

家長是學校的合夥人，對於家長培育課程的重視，人文與華德福學校的努力都令人注目。除了學校特別開設家庭教育相關課程，以及家長性格培育師課程之外，還安排有親師有約時間。家長也會自我進修，如上述的培力工作坊，只要是人文教師團隊主講，必然有人文家長出席聽講，也有資深家長最後加入教師團隊成為正式師資，這點也跟許多華德福學校一樣，達成家校一體的目的，也為人的社會連結開啟更多的可能空間。

如果有一個公家場域，不只是孩子的教育資源也希望成為家長的教育資源，帶動親師生一起成長，在學到老活到老，終生學習成為基本生活觀的現在，能不能吸引家長前往？人文設校一開始，還未開放學區時，就吸引許多理念型家長大舉遷徙到宜蘭頭城。為了因應這些島內移民家庭，家長志工還編纂了一本圖文並茂的《人文生活手札及志工手冊》，放在該校官方網頁提供給需要者，形成國內教育界的另一種人文風景。

三、主題統整課程

人文國中小的辦校理念是「實踐阿德勒理論學校，基於人類發展信念與人本主義思想，尊重每一個個體的獨特學習歷程」。為了照應每一個個體成長過程中的學習需求，人文教師會隨時修改課程，不會照跑，因為「硬是要照跑沒有意義」，老師也不會是給予答案的人，而是引導學生去找到答案和面對自己的狀態。「有機體課程」是該校規畫課程，及教師設計課程時的核心精神。

2004年，人文開始實施「主題統整教學」，「將全校老師分成人文和科技兩大教學群，協同推動經驗知識的教學」。從學生的生活經驗出發，把五大領域學科知識統整為課程活動，是一種跟生活連結的學習方式。目前，每週四和五是完整主題式教學時間，其他天則是單堂，因為同時也有獨立「工具學科課程」時間，由教師自行設計教材，與主題統整課程搭配。


上圖是人文課程計畫書上「主題統整課程內容與範圍」圖，隨著年齡成長G6789在G1的起點上，逐步拓展個體的生活空間及深化對世界的認知。因此每一個班群的教師必須按照該班孩子的身心狀態，協同設計一個適合該年段孩子的主題課程，同時依照每個孩子不同特質、個性和動力狀態去引導他們在活動中照到自己的任務。但該如何進行？以下步驟是綜合人文教師團隊的幾次工作坊現場紀錄而來。

（一）第一步：做學生分析──了解小孩的需求與現狀

做學生分析是為了解孩子的需求和現況──生理產生的需求讓他去做這件事，因為每一階段的孩子需求會不一樣，例如九年級的自主學習跟一年級的自主學習需求就完全不一樣，所以教師如果沒有熟悉自己所教年段的孩子，根本無法引發學習動機和自主學習。因此，在設計課程前可先想幾個問題：

1.需求：這一階段孩子的需求是什麼？例如G123的需求就是玩和交朋友，尤其是一、二年級的孩子，玩是生活重心，可以從第一節課玩到最後一節。孩子想做的事情，就是他這一階段需要學習的，也是學習的動力。

2.做得到的事情：這一階段的小孩最適合做什麼？做得到的事是什麼？教師要知道並帶孩子做他做得到的事情，讓孩子經歷成功經驗，因為有成就感就會繼續做，進而成為自主學習的動力。

3.不做的原因：有沒有一般的小孩可以做到的事，但某個小孩特別做不到的？例如學校如果規定每個人都要學會二元一次，但有可能有一個小孩在那個階段就是學不起來，那還要要求他一定要學會嗎？如果說前兩點是考量整體的普遍發展狀態，那麼第三點則是為避免因整體框架而來的單一標準。對於這一個小孩，硬是要求他學會大家都會的，對他而言就是一個「錯誤的標準」。教師除了要避免這種單一／錯誤的標準之外，還要去思考，有沒有辦法幫他避開這個標準，避免造成他不知所以然的失敗？

（二）第二步：擬定主題

人文教師把學生想清楚了，瞭解所教年段孩子的需求後，會做下一個動作，他們稱之為「適性教育」。李英彥主任特別說明，「適性」並不是小孩想做什麼就做什麼，因為有些事情不可能做到，例如跟釋迦摩尼佛聊天，而是「以教育為目標把教師、環境、學生三者考慮後，發揮到最大化」。因此，教師選擇一個認為最重要、最想要處理的學生需求，並根據這個需求擬定學習主題和方式時，還要考量以下幾點：

1.滿足該需求的可能性：去什麼地方做什麼事跟什麼人講話會最能滿足學生的需求？那個環境找得到嗎？如果學生想學衝浪但教師根本不喜歡衝浪，怎麼辦？

2.適切的環境：想學海洋生態就去海邊、想學原住民部落文化就到臺東住一週，順應孩子需求把他們放到一個可以感發興趣，或者充滿各種可能的環境中，他們自然會自主學習；而在選定目的地和出發之前，當教師帶著孩子一起擬定學習的環境時，也同時在教小孩自主學習的歷程，帶他瞭解原來選擇環境也是自主學習的過程之一。

3.教師的意願：教師要對該主題有熱情？授課教師並不一定要很懂孩子有興趣的主題，重要的是意願，如果老師自己都不想學不想教，孩子絕對不會想要學。教師的角色是經驗傳承，作為一個「有經驗的學習者和成熟的協助者」，把自己的學習歷程複製給孩子，因此帶孩子學習的方式會因老師的興趣專長，對主題的熟悉程度而有所不同。例如若老師不熟悉主題，就會帶著孩子一起找資料，但如果是一個很熟悉主題的老師，就可以直接帶著孩子到該環境去探索。孩子因此可以經歷各式各樣的學習歷程，而找到適合自己的自主學習方式。

（三）關鍵：拉孩子投入

在討論學習動機跟自主學習時，三種對學生最主要的影響力是教師個人影響力、同儕影響力和課程影響力，但這三種都回到學生自己的動能。所以，做課程設計時，最重要的也就是「引起孩子的動機」，要讓孩子和主題產生連結──我和這個主題有什麼關係？不論是好的、壞的想像都是產生連結的方式。

容易上手的方法是請學生設想十個禮拜之後要去行動學習的地點，以G67澎湖行動課程為例，教師要想方設法把學生「丟進去」，讓孩子投入去設想關於澎湖的各種事物。通常會出現有三種人：一種是想到都是好的事情、一種是都是壞的事情、一種是沒想法。前兩種「已經掉進去澎湖行了」，所以在課程第一堂課的80分鐘，會讓孩子盡情的分享期待、抱怨，抱怨和期待都會把沒有想法的人拉向他們兩端，興起動機後才會有自主行動。

之後，教師群會先告訴學生澎湖的方方面面，地理老師先告訴他們澎湖在哪裡、有多大，讓他們覺得自己是懂澎湖的。接著是學生自主學習，讓他們先吸收資訊，可以聽別人講，也可以看影片，再請他們告訴老師影片在講什麼。這兩堂課都是老師介入，但接下來就是學生自行收集與澎湖相關資料，這也是讓他們投入的一個方式，因為6、7年級的小孩很喜歡展現自己，所以最後是報告後面80分鐘簡單報告自己的方向。這時候全班大概都已經投入了。一整天四個80分鐘的課程主軸都是在引起動機，用的方法不是介紹澎湖有多炫、多有趣、多好玩，而是「把學生丟進去」。接下去幾週學生就會動起來了，教師只要適時給予提點或安排時間做小組討論即可。

曾經有一位參與培力課程的學員發問：「快樂學習學科能力會比較差？」李主任的回答是，若只看學業成績，人文學生的成績歧異很大，但重點在於人文的教育理念是「以人為本，人不是工具是目的」，從這樣一個角度出發，教師的信念是學習是為了成就自己、為了讓自己成長，只要讓孩子找到動力源去學習，就會感受到學會某件事情時的成就感，會感受到「幸福」。所以，應該說是「幸福學習」而不是「快樂學習」。有些孩子沒有參與時會有失落感，讓他不幸福，所以老師要協助孩子去瞭解自己的選擇帶來的結果，並在現場協助孩子創造出環境讓他覺得那件事他有必要去catch up，去成就自己。在人文，教師的所有課程設計和教學法，都只是幫助學生完成他本來的樣子而已，然後在這過程中，教師會發現：我們教師自己也是學習者。